La quête identitaire du héros et du lecteur : Découvrir le monde pour se connaître mieux – Jocelyne Lassalle

Dans tout roman, les espaces  invoqués sont d’une grande importance car ils « s’organisent, font système et produisent du sens »[1]. Les lieux sont loin de ne constituer qu’un élément décoratif dans le récit car ils « fonctionnent plus comme des signes, comme des repères narratifs ou des instruments de l’action que comme des éléments à montrer »[2].

  S’attacher à analyser les différentes données spatiales nous permettra d’observer et d’étudier la relation et le comportement des enfants par rapport aux lieux qu’ils fréquentent. Parce l’environnement prend alors une fonction symbolique indéniable, nous pourrons cerner avec plus de justesse l’être et le faire des personnages, sachant que la façon dont ils appréhendent l’espace est emblématique de leur relation au monde.

Si le monde commun de Félicien, Romain et Suzanne est citadin, leur univers tend  à se concentrer dans un espace triangulaire dont les sommets seraient matérialisés par l’école, le domicile familial et les magasins, trois pôles très représentatifs d’une vie urbaine contemporaine.

Pourtant, même s’ils semblent se satisfaire de leurs vies bien réglées,  ou du moins s’y résigner, l’étroitesse même de cet univers ne peut qu’engendrer ennui et insatisfaction. Très vite, dès la situation initiale, le manque se fait sentir et transparaît chez ces enfants un besoin impérieux d’élargir et de dépasser les limites étouffantes de leur cadre de vie.

Comme dans tout roman d’apprentissage, ce désir absolu de changement se matérialisera par un départ et une mobilité dans l’espace. Le voyage ne sera pas forcément spectaculaire mais il n’en restera pas moins vecteur de rencontres et d’expériences qui modèleront nos jeunes héros.

Chapitre I – Monotonie et morosité du quotidien

Félicien, Suzanne et Romain sont des enfants des villes qui ont parfaitement intégré le milieu citadin dans lequel ils évoluent, investissant avec assurance les différents espaces de leurs quartiers. Les deux garçons se déplacent de manière autonome à bicyclette ou en bus pour se rendre au collège ou dans les magasins. Suzanne, quant à elle, est moins mobile  et se déplace peu, du moins toute seule. Doit-on voir en elle une  représentation plus traditionnelle de la fille qui se doit d’être moins aventureuse qu’un garçon ?

Cependant, si les enfants sont capables d’une certaine autonomie, leurs  différents déplacements ne peuvent masquer les limites d’un espace parfaitement et étroitement délimité soit par la structure même de la ville soit par la volonté d’une mère omniprésente. Et Romain ne manque pas de constater très justement, que comme Suzanne et Félicien, sa « vie se déroulait entre les immeubles d’habitation, l’école et le supermarché » (C.F.p.27).

  1. L’école, lieu discutable de la transmission des savoirs

 

Alors que les trois narrateurs passent la majeure partie de leur journée à l’école, ils ne rapportent que très peu de leur quotidien scolaire dans la diégèse, bien qu’ils se situent à une étape particulière de leur cursus scolaire que représente le passage en 6°.

Cette absence démontre clairement le sentiment d’indifférence qu’ils éprouvent à l’égard de leur vie au collège, ressentie comme une succession de journées mornes et routinières. La description même des lieux est pratiquement inexistante et si le cadre leur importe peu, il n’en reste pas moins que  leur vécu peut être problématique, non par rapport à l’espace lui-même, mais par la relation à autrui qu’ils y entretiennent.

Ce sont surtout les deux garçons qui perçoivent l’école, pourtant lieu de connaissances, d’éducation et de transmission des savoirs,  comme un espace problématique.

  1. Un espace conflictuel

Dans Chef de famille, Romain évoque ses rapports difficiles avec son professeur d’histoire-géographie, utilisant les désignateurs de « débile » et de « sadique » (C.F.p.13) pour le qualifier. Il va jusqu’à remettre en question le savoir de l’enseignant, jugeant que lui-même connaît mieux la géographie que son professeur qui, parlant « du désert saharien, […] confondait le nom des villes » (C.F.p.13). Romain est capable de relever cette erreur car, son père travaillant pour une compagnie pétrolière dans cette région du monde, il s’est longuement documenté avec sa sœur et sa mère. L’erreur de l’enseignant est inacceptable pour le jeune garçon qui la perçoit comme une remise en cause de son savoir personnel,  mais aussi et  surtout, comme une négation des connaissances maternelles. Entre les affirmations des deux adultes formateurs, l’enseignant et la mère, la véracité des propos ne peut venir que du savoir maternel. L’école est donc perçue par Romain comme un lieu où la parole de l’adulte n’est pas toujours fiable.

Par la nature même de ses rapports avec l’enseignant, l’heure d’histoire-géographie n’est pour Romain qu’un moment de frustration et d’ennui. Bien que la matière enseignée soit synonyme de connaissance du monde et d’ouverture aux autres, l’espace-classe devient vite un endroit étouffant. De plus, le narrateur ne rapportant aucune manifestation des autres élèves forcément présents, un véritable huis clos semble s’instaurer entre  l’enseignant et l’élève. Romain tente alors d’échapper aux  « trente minutes de cours d’histoire [qu’il lui reste] à [se] farcir » (C.F.p.13) en se réfugiant dans la rêverie. Mais il ne s’agit pas seulement pour Romain de tenter de se soustraire à un présent trop pesant. Son statut d’apprenant ne lui permettant pas un affrontement direct avec l’enseignant, rêver pendant un cours, c’est pour Romain une manière de remettre en cause l’autorité du professeur qui attend de ses élèves une attention totale et soutenue. C’est se démarquer pour mieux s’affirmer face à l’adulte. Mais la « rébellion » ne sera que de courte durée, la confrontation étant de toute façon inégale : le professeur est tout puissant ! Romain est alors immédiatement sanctionné pour son inattention par une remarque annotée dans le carnet de correspondance, démontrant ainsi, à qui en douterait, que la suprématie de l’enseignant est indiscutable.

Pour Romain, l’école est un espace clos où tout échange entre enseignants et élèves est impossible et où les rapports de force sont constants. L’école se fait la représentation métonymique de l’abusive et écrasante autorité de l’adulte.

  1. Un espace angoissant

Lorsqu’il évoque sa vie à l’école dans Le livre dont je ne suis pas le héros, Félicien rend compte de l’angoisse de la feuille blanche qu’il éprouve devant son sujet de rédaction : « Rédigez votre autoportrait » (L.H.p.9). Face à sa copie qui reste désepérement vide, tel un miroir ne reflétant qu’une image inexistante et ne renvoyant que le vide, il cherche du regard une aide auprès des autres élèves. Mais Félicien ne peut que constater avec amertume :

Je voyais les autres qui grattaient comme des fous, s’arrêtaient pour réfléchir, suçant leur stylo avec les yeux au ciel, puis, comme s’ils avaient vu un ange,  replongeaient sur leur copie pour dire combien ils s’aimaient, comme ils étaient fiers de vivre jour après jour dans la peau d’un aussi chic type. (L.H.p.11).

 L’humour de la description ne peut cacher le désarroi du petit garçon : pour les autres, parler de soi semble d’une  facilité déconcertante, mais lui, reste empêtré dans son ignorance. De plus, en mentionnant la présence des élèves dans la classe (à l’inverse de Romain qui n’en faisait pas cas), Félicien  ne fait que renforcer ce sentiment de solitude et d’isolement et corrobore l’idée qu’il se fait de lui-même : les autres savent mais lui ne sait pas.

Se définissant comme « nul en rédaction » (L.H.p.10), Félicien se retranche derrière son incapacité supposée à manier la langue écrite pour justifier la difficulté éprouvée face au devoir demandé. Mais le garçon n’est pas dupe. Il est au contraire tout à fait conscient que ce qui lui pose problème,  c’est l’intitulé même de la rédaction: « le sujet c’était moi. Moi par moi » (L.H.p.11). La répétition du pronom personnel montre parfaitement le désarroi de Félicien. « Moi » désignant « l’individualité, la personnalité de l’être humain »[3], il est l’expression d’une conscience de soi. Mais, comment parler de soi lorsqu’on ne sait pas réellement qui on est ? Félicien est un préadolescent qui est entré dans une phase de construction personnelle difficile. Bianka Zazzo, maître de recherche au CNRS en psychobiologie de l’enfant, reconnaît que c’est une période transitionnelle complexe.

Entre dix et treize ans, [commence] une période d’incertitudes. D’autres périodes d’âge, comme l’enfance et l’adolescence, ont, elles, un statut. Pour la période allant de dix à treize ans, la préadolescence, ce n’est pas le cas, et elle est difficile à analyser, étant donné la très grande variabilité inter-individuelle et dans le temps où les transformations, physiologiques en particulier, se produisent.[4]

Cette période de la vie, où le corps est en mutation, est donc une étape identitaire en transition, difficilement descriptible, même pour des spécialistes.

Pouvoir se décrire représente un acte complexe « car ce n’est jamais avec son propre œil que l’enfant se voit mais toujours avec l’œil de la personne qui l’aime ou le déteste »[5]. Retranscrire l’image que Félicien a de lui-même  est d’autant plus une démarche délicate qu’il éprouve les plus grandes difficultés à se reconnaître, et cela même physiquement. Il est effrayé par ses changements corporels, démontrant son désarroi face à lui-même. Il porte un appareil dentaire depuis peu. Aussi, « quand [il s’est] vu dans la glace de la salle de bains, [il a] eu un choc » (L.H.p.13), se trouvant défiguré. Son désarroi ne fait qu’augmenter, lui qui se trouvait déjà insignifiant, sans signes particuliers, de « taille moyenne, nez moyen, les cheveux entre le roux et le blond, rien qui vaille la peine d’être raconté » (L.H.p.12). Comment Félicien serait-il capable de se livrer sur le papier, alors qu’il n’a qu’une image transparente de lui-même ?

De plus, parler de soi dans un devoir, c’est accepter de se soumettre au regard de l’enseignant qui lira la copie, et surtout, la sanctionnera par une note, somme toute arbitraire. Quels seront les critères pris en compte ? Le style ou le contenu ? Une appréciation médiocre voudra-t-elle dire que l’on est un enfant sans intérêt ? Terrible jugement !

Pour Félicien, l’école est un espace angoissant où il se retrouve seul, face à lui-même, habité par un sentiment de grande solitude et d’impuissance. Le collège n’est pas un espace formateur puisqu’on n’y apprend pas l’affirmation de soi. L’apprentissage a un caractère anxiogène qui n’a rien d’épanouissant.

Si dans la diégèse, le narrateur s’attarde une autre fois sur son vécu à l’école, ce n’est plus pour présenter la vie scolaire « intra-muros », mais pour évoquer le rassemblement des élèves, le matin dans la rue, à la porte du collège, avant que les cours ne commencent. Alors que l’intérieur de l’école est perçu par Félicien comme statique et oppressant, il en est tout autrement de l’extérieur. L’espace devient dynamique, engendrant le mouvement. Félicien arrive « fièrement » (L.H.p.46) sur sa bicyclette neuve, « déboulant à fond de train dans l’impasse avant de stopper net, en un dérapage parfait, aux pieds de [ses] copains ahuris. »(L.H.p.46). Cette arrivée spectaculaire montre le besoin qu’éprouve Félicien de se démarquer des autres. Alors que devant sa feuille de rédaction, il n’éprouvait qu’un sentiment d’échec, il connaît enfin son heure de gloire à l’extérieur de l’école. Dans la rue, dans cet espace du dehors, de l’autre côté des murs étouffants, face aux autres, il est un héros ! Malheureusement, ce sentiment grisant sera de courte durée puisqu’il termine sa course, propulsé « par-dessus le guidon comme une météorite dans une grappe de troisièmes qui fumaient tranquillement » (L.H.p.47). Encore une fois, l’humour permet de masquer l’humiliation de la défaite.

Le mal-être de Félicien et la difficulté qu’il éprouve dans la « recherche d’affirmation de soi, à la fois individuelle et dans le groupe »[6] sont parfaitement représentatifs de son expérience de l’espace. A l’espace clos, métonymique du conflit avec lui-même, répond l’espace ouvert et le conflit avec les autres.

  1. Un espace sécurisant

Comme les deux garçons, Suzanne dans Une vague d’amour sur un lac d’amitié, ne rend que très peu compte de sa vie scolaire, mais rapporte quelques impressions qui oscillent entre enthousiasme et  ennui :

J’aime la sixième, j’aime ma carte de sortie et tous ces professeurs qui mettent si longtemps à retenir nos noms en début d’année. J’aime aller terminer dans une salle le sommeil si généreusement commencé dans une autre. J’aime apprendre à parler une nouvelle langue. (U.V.p.16)

Si la répétition du verbe « j’aime » souligne bien l’enthousiasme qu’éprouve Suzanne, ce sentiment ne s’applique cependant à aucune des matières traditionnellement enseignées comme par exemple, les maths ou le français. L’école n’est pas un lieu d’instruction pour la petite fille, c’est un espace de liberté. Elle possède une « carte de sortie » lui permettant d’avoir une certaine autonomie au collège. Plus besoin de l’assentiment d’un adulte pour prendre son destin en main ! L’école devient le lieu d’une indépendance possible, loin de l’autorité maternelle.

 Suzanne est maintenant en sixième. Alors que pour beaucoup d’enfants, le passage de l’école primaire au collège est perçu comme une angoisse du fait qu’il n’y ait plus un seul instituteur mais plusieurs professeurs, cette multiplication des enseignants est vécue d’une manière très positive par Suzanne. Le fait qu’ils « mettent si longtemps à retenir [les] noms » garantit un certain anonymat. L’école lui donne la possibilité de ne plus être singularisée, de  se fondre au milieu des autres. L’espace scolaire s’oppose ainsi à son cadre familial où elle se sent écrasée sous le regard inquisiteur de sa mère et où elle subit en permanence le feu incessant de ses questions.

L’école est, enfin, un lieu pacifié. Suzanne, à l’inverse des deux garçons, n’y rapporte aucun conflit. C’est un espace clos, non pas étouffant mais protecteur, étranger à toute agression. Comme recroquevillée dans un cocon, Suzanne n’est plus sur la défensive. Elle peut ainsi s’abandonner et dormir « généreusement ». L’école se fait maternante et la petite fille y trouve enfin la paix tant recherchée qui lui est refusée à la maison.

Suzanne apprécie avant tout l’atmosphère qui règne à l’école et ce qu’on y enseigne importe peu ! Ainsi, lorsqu’elle dit aimer « apprendre à parler une nouvelle langue », elle n’emploie pas le verbe « étudier » à forte connotation scolaire mais « apprendre à parler » donnant ainsi un sens tout à fait utilitaire et concret à l’enseignement. Par son envie de parler une langue étrangère, Suzanne démontre qu’elle s’efforce avant tout de retrouver l’usage perdu de la parole mais dans une autre langue que le français, sa langue maternelle, confortant ainsi son rejet de toute instauration d’un dialogue avec sa mère. Et c’est grâce à l’apprentissage de l’anglais que Suzanne pourra nouer un lien avec l’extérieur afin d’échapper à un quotidien étouffant et conflictuel.

L’école devient donc un espace où le langage a une valeur positive, alors qu’à l’inverse, le domicile connote d’un rapport négatif à la parole, du fait du manque total de communication entre la mère et la fille. L’école est pour Suzanne un espace qui offre la possibilité  de s’ouvrir aux autres.

Si les trois enfants n’abordent pas l’école de façon similaire, source d’angoisse et de conflit pour les deux garçons, mais espace salvateur pour Suzanne, ils ont en revanche une réaction similaire face à l’enseignement. L’école n’est pas un lieu d’apprentissage et de transmission des savoirs. Ils ne semblent aucunement intéressés par leurs résultats scolaires et, pour eux, être bon élève n’a rien de particulièrement gratifiant.

Dans les trois romans du corpus, les passages se rapportant à l’espace scolaire, bien que chargés d’une forte charge symbolique, ne se font que sous la forme de quelques instantanés et n’ont pratiquement aucune incidence sur le déroulement de l’action. Les enfants n’accordent donc que peu d’importance à leur vie au collège, lieu où ils passent tout de même sept heures par jour ! A leurs yeux, l’école n’est pas un lieu exaltant et il ne s’y passe rien de remarquable.

La vraie vie serait-elle ailleurs ? Peut-être à l’extérieur, dans les magasins, entre attraction, tentation et profusion.

  1. Les magasins, symboles de la vie urbaine

 

Nos trois héros sont des familiers des magasins et des supermarchés. Comme c’est le cas de tout enfant citadin, les commerces font partie de leur cadre de vie et de leur quotidien.

  1. Entre attraction et répulsion

Félicien est celui qui fréquente le plus les grands magasins. Pourtant, contre toute attente, ces différents passages « aux Galeries » sont loin d’être rapportés comme étant des moments agréables. Il s’y rend d’abord pour satisfaire une envie personnelle, ayant dans l’idée d’acheter un « couteau suisse à six lames, avec une loupe et un tournevis incorporés » (L.H. p. 21). Réalisant alors que le lendemain est le jour de l’anniversaire de sa mère, et son désir de lui faire plaisir l’emportant sur son envie, il décide de lui acheter un cadeau. Ainsi, alors que Félicien s’était rendu aux Galeries dans une finalité très masculine (le couteau désignant « le travail de l’homme, de façon globale »[7] mais étant également un symbole phallique « si fréquemment décelé par Freud dans l’interprétation des rêves de ses patients »[8]), il se retrouve au rayon « Femme » du grand magasin et  éprouve aussitôt un sentiment de malaise et de gêne, ayant l’impression désagréable que tous les regards se focalisent sur lui :

Je me trouvais bête à rôder au milieu des bijoux, des trousses de maquillage et des chemises de nuit. J’avais l’impression que les vendeuses me regardaient bizarrement, je n’osais pas m’arrêter aux étalages de peur qu’elles me demandent ce que je faisais là. (L.H.p.23)

Le désarroi de Félicien est bien réel. Il se déplace dans un espace incongru qui lui est totalement étranger et dont les codes à suivre lui sont inconnus. Alors que le grand magasin est un espace ouvert à tous, Félicien ressent son intrusion dans le rayon d’articles féminins comme une transgression, comme la violation d’un espace privé et intime. L’emploi du verbe « rôder » souligne ce sentiment, prouvant qu’il a l’impression de commettre un acte illégal et répréhensible. Félicien est très gêné par cet étalage excessif de féminité, d’autant plus que c’est un petit garçon pudique,  en pleine période de latence :

Période qui va du déclin de la sexualité infantile (cinquième ou sixième année) jusqu’au début de la puberté et marque un temps d’arrêt dans l’évolution de la sexualité. On y observe de ce point de vue, une diminution des activités sexuelles, la désexualisation des relations d’objet et des sentiments (singulièrement, la prévalence de la tendresse sur les désirs sexuels), l’apparition de sentiments comme la pudeur et le dégoût, et d’aspirations morales et esthétiques.

Selon la théorie psychanalytique, la période de latence trouve son origine dans le déclin du Complexe d’Oedipe ; elle correspond à une intensification du refoulement – qui a pour effet une amnésie recouvrant les premières années – une transformation des investissements d’objets en identification aux parents, un développement des sublimations.[9]

Félicien se retrouve confronté à une réalité féminine difficilement concevable qui, par projection, lui renvoie une image maternelle sexuée et érotisée. En regard de son âge,  il ne peut que la  rejeter. Le grand magasin se fait espace de répulsion.

Pourtant, ce même lieu peut prendre une symbolique opposée et peut, tout au contraire, être ressenti par Félicien comme attractif. Il lui est en effet impossible résister à la fascination qu’exercent sur lui les cassettes vidéo qui « étaient là, à portée de main, des heures et des heures de films, il n’y avait qu’à allonger le bras, faire comme William… » (L.H.p.77). Ce qu’il fera ! Il se retrouvera alors après ce vol « blanc comme un linge » et  « mort de honte » (L.H.p.75).

Le grand magasin génère chez Félicien une très forte charge émotionnelle, difficilement maîtrisable. A l’impatience ressentie à l’achat d’un couteau, se superpose un sentiment de gêne profonde éprouvée au rayon lingerie. Au besoin impérieux de posséder les  cassettes vidéo, succèdent la peur et l’humiliation pour avoir commis un vol.

Ses sentiments antithétiques sont métonymiques des pertes de repères de Félicien. Les grands magasins, archétypes de notre société de consommation, ne lui apportent aucun sentiment de satisfaction mais sont, au contraire, source d’égarements. Félicien doit faire face à un monde urbain plein de tentations, de sollicitations et ne sait comment l’appréhender sereinement.

  1. Une preuve de responsabilisation

Lorsque Romain se rend au supermarché, ce n’est pas, à l’inverse de Félicien, pour assouvir une envie personnelle dictée par un besoin ludique et enfantin. Promu « Chef de famille » avec l’assentiment maternel, le jeune garçon passe du statut d’enfant à celui d’adulte responsable. Le fils se substitue au père et se doit de pourvoir aux besoins de la famille et c’est donc pleinement conscient de ses nouvelles obligations qu’il va faire les courses pour le dîner. Aux stricts besoins alimentaires, Romain ajoute un souci d’équilibre nutritionnel, reprenant ainsi à son compte, une préoccupation toute maternelle. De plus, cette attention particulière pour la diététique montre que Romain cherche à justifier la confiance accordée par sa mère. De plus, à travers ses courses au supermarché, il endosse une double responsabilité : être pour sa petite sœur, un substitut à la fois paternel et maternel.

Puisque avoir un bon comportement alimentaire est la preuve tangible  d’une certaine maturité, il ne fait aucun achat impulsif et n’hésite pas un instant à faire abstraction de ses goûts personnels. Ainsi, ni «saucisson», ni «chips» au menu ! (C.F.p.41). Pour se conforter dans sa décision, il s’appuie sur l’enseignement scolaire, ayant « appris au collège que l’alimentation doit être variée et équilibrée » (C.F.p.41). Notons que Romain reconnaît ainsi implicitement un aspect positif  à l’école puisqu’il réinvestit dans le concret, la leçon apprise en classe.

Fort de ses nouvelles responsabilités, le petit garçon prend son rôle très au sérieux. Trop peut-être ! Ce que semble lui reprocher sa sœur,  horrifiée à la vue des « lentilles (pour le fer), [des] filets de merlan (pour le phosphore) et [du] muesli (pour le petit déjeuner) » (C.F.p.42). Jenny rejette en bloc cette alimentation d’adulte sérieux, démontrant  indirectement qu’elle n’accepte pas le rôle tenu par son frère. Son refus ramène Romain à son statut d’enfant démontrant ainsi que la transformation du garçon  n’en est encore qu’au  stade de l’ébauche. Et les deux enfants se sont rapidement « retrouvés au Mc Donald’s pour le dîner »! (C.F.p.42). Disparues les considérations diététiques, Romain est redevenu un garçon de 11 ans, coutumier des fast-food !

Faire les courses représente pour Romain une première tentative pour entrer d’une façon responsable dans le  monde  des adultes. Mais élaborer un menu « diététiquement correct » est une préoccupation parentale qui est finalement loin d’être chose aisée. C’est parfois bien difficile de jouer aux grands et le supermarché devient alors pour Romain la preuve tangible d’un certain échec.

  1. Un espace révélateur

Suzanne a, quant elle, une approche encore différente des magasins. Solitaire, n’ayant pas d’amies, elle passe la majeure partie de son temps à lire, enfermée dans sa chambre. Elle sort peu, si ce n’est pour se rendre à la bibliothèque afin d’emprunter des livres. Si Suzanne affronte le monde extérieur, ce n’est que  pour mieux nourrir son monde intérieur.

Aussi, c’est pleine d’enthousiasme qu’elle se rend dans un magasin de tissus en compagnie d’Isabelle, la jeune fille qui la garde exceptionnellement un mercredi, ayant comme projet de confectionner des foulards. L’achat de ces étoffes va servir de catalyseur et lui permettre de révéler des sentiments enfouis en elle.

La recherche des textiles s’est d’abord  faite calmement, d’une façon réfléchie. Elles ont pris tout leur temps ayant « traîné longtemps » (U.V. p.103). Pourtant, comme si la boutique se chargeait d’une force émotionnelle, c’est avec avidité que Suzanne s’est retrouvée  « fouillant à pleines mains dans les bacs soyeux, tripotant la laine, la dentelle et les cotonnades » (U.V. p.103). Suzanne éprouve alors un besoin impérieux de toucher les étoffes, de les palper sans retenue, donnant l’impression de faire ressurgir un sens tactile jusque là engourdi. Portée par un sentiment de plénitude, elle cherche à s’immerger dans les tissus qui semblent se transformer en matière vivante douce et chaude comme le serait la peau de sa mère, tentant ainsi de renouer le contact perdu avec le corps maternel.

Cet instant de plénitude, comme une parenthèse, fait très vite place à l’exubérance enfantine car peut-être ne faut-il pas trop s’épancher et se laisser affecter par le manque. Aussi, très vite, c’est pleine d’enthousiasme qu’elle se met à crier « en agitant une pièce fine comme une toile d’araignée et tissée de fils d’or » (U.V.p.103). Ce cri poussé dans un magasin où l’ambiance se doit d’être feutrée résonne comme une victoire gagnée sur sa mère, qui lui refuse toutes marques de féminité, allant jusqu’à lui faire « couper [les cheveux] très court [sous prétexte de] les renforcer. » (U.V.p.29).

Pour Suzanne, une fonction symbolique évidente s’associe au magasin de tissus. Cet achat d’étoffes en compagnie d’Isabelle, geste pourtant anodin,  va lui permettre de faire émerger une nouvelle identité, jusque là insoupçonnée.

Les enfants ont, chacun, une perception des grands magasins représentative de leur état d’esprit. Pour Félicien, insatisfait de sa vie citadine, ils ne peuvent être que problématique et source d’embarras. Romain, quant à lui,  s’il a pénétré dans le supermarché en adulte réfléchi, en est ressorti sans avoir été capable d’affirmer sa toute nouvelle autorité auprès de sa sœur. La grande surface devient la preuve tangible d’une certaine immaturité et de la précarité de son nouveau statut. Enfin, pour Suzanne, les magasins, comme l’école, sont des lieus sécurisants où elle ne ressent aucun sentiment d’agression. Ils sont les catalyseurs de l’affirmation de soi en  lui permettant de  s’opposer, d’une certaine façon,  à l’autorité maternelle.

Ces différentes perceptions qu’ont les enfants de l’espace public (les magasins et dans une moindre mesure, l’école) peuvent aussi  être interprétées  en regard à leur vécu dans l’espace privé, qui, vu leur jeune âge, est symbolisé par l’appartement familial.

 

  1. Le domicile, ancrage familial problématique

Suzanne, Romain et Félicien  ont un cadre de vie similaire : enfants des villes, ils vivent tous  dans un immeuble. Par la structure même mais aussi par l’ambiance qui règne dans leur appartement qui se devrait d’être pourtant,  la représentation d’un monde stable et rassurant, ils éprouvent  tous les trois une sensation d’étouffement.

  1. Un espace d’affrontements permanents

Suzanne est celle qui rapporte le plus en détails la vie à son domicile, une grande partie de la diégèse se déroulant dans son appartement. Suzanne est une fille plutôt solitaire : elle sort peu et  passe le plus clair de son temps enfermée dans sa chambre. Pourtant elle ne semble nullement souffrir de cet isolement. Sa chambre est un espace clos où elle a choisi de se retrancher volontairement. C’est un lieu de réclusion bénéfique qui lui permet de se protéger contre d’éventuelles agressions, en l’occurrence les attaques incessantes de sa mère. Cette chambre lui donne la possibilité de se préserver un espace  privé où elle se sent bien et qui constitue un  territoire garant de son identité. Elle y occupe une place centrale qui lui donne le sentiment d’exister.

Cependant, sa mère ne semble nullement avoir accepté cette appropriation.  Elle n’hésite pas à franchir la frontière symbolique de l’espace privé que sa fille s’est allouée, sans en avoir été invité. Aussi pénètre-t- elle dans la chambre de Suzanne en poussant « brusquement la porte » (U.V.p.6), sans frapper.

La mère ne peut se résoudre à laisser sa fille occuper son espace privé car, tacitement, admettre que Suzanne soit maître de son territoire, c’est accepter de la laisser grandir et implicitement, d’avoir moins d’emprise sur elle. Comme l’analyse Daniel Marcelli, Professeur de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent, dans nos sociétés modernes, avoir sa propre chambre tient du rite initiatique de passage de l’enfance vers la préadolescence.

Il existe d’ailleurs des indices subtils de la qualité d’appropriation de la chambre par le jeune préadolescent, ou au contraire de la grande difficulté qu’ont les parents à le laisser conquérir son espace personnel : a-t-il ou non le droit de punaiser, scotcher, coller, suspendre ce qu’il désire aux murs ?

Cogne-on à la porte quand il est dans sa chambre et va-t-on y fouiller sous prétexte de faire le ménage quand il est absent ?  [10]

La mère ne reconnaît à Suzanne aucun droit à l’intimité et n’hésite pas à entrer « dans la salle de bains », l’obligeant à tirer  « le rideau de douche pour se cacher » (U.V.p.55). Ce non-respect de l’espace de l’autre est emblématique de l’emprise écrasante exercée par sa mère.

Si Suzanne a trouvé en sa chambre un refuge, sa mère s’est elle aussi approprié son propre territoire : le salon. Parce qu’il est attesté une fois pour toute comme espace maternel, Suzanne ne s’y rend que contrainte et forcée. Docile, elle  obéit aux injonctions de sa mère qui étend sa toute puissance en allant jusqu’à diriger la circulation spatiale de sa fille dans l’appartement.

Je lisais mollement vautrée sur mon lit, quand un cri familier m’a électrisé des pieds à la tête.

– Suzanne ! a appelé ma mère. Suzanne !

J’ai posé mon livre à plat sur la tranche, je me suis levée et je l’ai rejointe au salon. (U.V.p.20)

– […] Suivez-moi au salon tous les deux, dit-elle en sortant de ma chambre, droite comme la maharané de Madras. (U.V.p.80)

Nous nous sommes levés comme deux buffles lents et nous avons rejoint ma mère au salon[11]. (U.V.p.81)

L’entretien terminé, elle renvoie invariablement Suzanne  dans sa chambre :

– C’est bien, Suzanne, tu peux retourner dans ta chambre, a dit ma mère […] (U.V.p.22)

Je me levai et filai dans ma chambre.  (U.V.p.126)

Lieu dévolu généralement aux rencontres et au dialogue, le salon n’offre à Suzanne aucune possibilité de communication réelle. D’ailleurs,  les relations tendues entre la mère et la fille se matérialisent par la division de l ‘appartement en espaces bien distincts. Suzanne est en situation d’infériorité dans le salon qui appartient tacitement à sa mère, et la présence de celle-ci dans la chambre de sa fille, est ressentie par Suzanne comme une apparition inquiétante voire monstrueuse :

Ma mère a poussé brusquement la porte de ma chambre. Sa silhouette implacable s’est dessinée dans la lumière du couloir. J’ai pensé à Nosferatu. A son ombre géante de vampire en pardessus. (U.V.p.6)

 Il n’y a, au domicile familial, aucun espace commun où serait possible une certaine complicité et qui permettrait au  dialogue de s’instaurer. Il n’y a d’ailleurs que peu d’échange entre la mère et la fille et si elles tentent de se parler, la parole est arrêtée par un obstacle physique, une porte ou un rideau :

Ce soir-là, alors que je prenais mon bain, ma mère m’a adressé la parole par la porte de la salle de bains entrouverte. (U.V.p.54)

A l’abri derrière le rideau, j’ai entendu la voix qui disait […] (U.V.p.55)

Cette séparation entre l’émetteur et le récepteur ne peut que brouiller le message et symbolise parfaitement le mur d’incompréhension érigé entre les personnages qui rejettent volontairement tout dialogue mais également tout contact visuel et même physique.  Entre la mère et la fille, l’incompréhension est donc totale. Elles refusent toutes formes de relations et aucun rapprochement ne semble envisageable. L’espace entre elles semble infranchissable.

  1. Un espace aimant et sécurisant

Si pour Suzanne, l’appartement familial est loin d’être un lieu convivial, celui de Romain est au contraire un espace où il fait bon vivre. Romain semble être en parfait accord avec ses parents. Il n’y a dans la famille, aucun conflit d’autorité et les rapports parents /enfants sont pacifiés. Romain, malgré son statut d’enfant, donc supposé immature, n’est nullement perçu comme inférieur. Sa mère le croit assez responsable et l’élève au rang d’adulte en le laissant prendre en charge Jenny, sa petite sœur, lorsqu’elle va elle-même être hospitalisée une nuit pour une intervention chirurgicale bénigne.

         Voulant justifier la confiance accordée par sa mère, Romain va prendre son rôle de frère aîné très au sérieux. Si pendant la journée à l école, Jenny reste sous la surveillance des adultes, elle est, le soir, dans l’appartement familial, sous son entière responsabilité. Ainsi, il fait particulièrement attention à ce qu’elle ne s’approche pas des « plaques électriques »(C.F.p.25) montrant ainsi, qu’en voulant éviter tout accident domestique, il répond aux attentes maternelles. La gestion de la vie dans l’appartement représentant  la preuve tangible de la maturité du jeune garçon, il accorde un soin tout particulier aux travaux domestiques, « [ramassant] les plateaux, [rangeant] la cuisine, [sortant] les bols pour le lendemain. » (C.F.p.23). Il décide même avec sa sœur « de consacrer toute la matinée [du dimanche] aux tâches domestiques »! (C.F.p.49). Et à la fin de la diégèse et bien  que son père soit rentré à la maison, c’est encore Romain qui prend en charge le ménage puisque, tout « en rangeant le living-room » (C.F.p.127), il raconte son aventure à son père. Ce goût de l’ordre paraît surprenant puisque les enfants de nature sont plutôt désordonnés ! Cette méticuleuse attention apportée à l’entretien de l’appartement peut se comprendre comme étant la matérialisation du  lien qui l’unit à sa mère. Romain reconnaît d’ailleurs qu’il range « l’appartement pour que [sa] maman soit contente de [lui] »(C.F.p.26).

L’espace est marqué par une forte symbolique affective. Le soir, avant de se coucher, l’absence de sa mère se fait cruellement sentir, bien que le petit garçon n’en soit pas pleinement conscient :

Quelque chose me retenait de me coucher. Je refis le tour de l’appartement, la chambre des parents, le salon,  la porte fermée de Jenny, que je rouvrais avec précaution.

Je finis par me glisser sous ma couette mais sans me résigner à éteindre.

J’étais chef de famille.  (C.F.p.23)

En tournant dans l’appartement, inconsciemment, c’est sa mère qu’il recherche comme si les murs étaient imprégnés de sa présence. En retardant le moment du coucher, Romain laisse transparaître une attente. Même s’il cherche à se rassurer en évoquant son tout nouveau statut, il n’en reste pas moins un petit garçon qui attend au fond de son lit que sa mère vienne l’embrasser une dernière fois, avant d’éteindre la lumière (ce à quoi d’ailleurs, il ne peut se résoudre !). Et c’est en pénétrant le lendemain matin dans la chambre vide de ses parents, à la vue du « couvre-lit bien tiré, [des] volets ouverts, et [de] la coiffeuse débarrassée des peignes et boules de couleur que [sa] maman met dans les cheveux » (C.F.p.24) que Romain réalise son absence. La perception de cet espace privé maternel (puisque le père ne vit pas à la maison), dépourvu de toutes marques personnelles, est métaphorique du manque ressenti par le petit garçon. Romain perçoit fortement cette sensation de vide par la sensation d’une « boule qui se formait dans [sa] gorge.» (C.F.p.25).

Si la présence maternelle est particulièrement perceptible à son   domicile, à l’inverse de Suzanne, cela n’a rien de contraignant ni d’envahissant. Chez Romain, l’appartement est un « symbole féminin, avec le sens du refuge, de mère, de protection, de sein maternel »[12]. Romain a pu y délimiter son territoire  personnel : il est libre d’afficher dans sa chambre des « posters de champions automobiles, […] et [une] pancarte géante « Touche pas à mon pote » » (C.F.p.56). Le domicile est un espace où Romain circule librement et s’amuse à courir après sa sœur jusqu’à ce qu’ils soient « excités comme des poux » (C.F.p.19).

Romain et sa famille se sont construit, au sein du foyer, une existence douillette et  pleine d’amour, loin de toutes formes d’agressions. C’est un havre de paix où il peut oublier le monde extérieur et tous les tracas qu’il connaît à l’école.

  1. Un espace d’une affligeante banalité

Des trois enfants, Félicien est celui qui rapporte le moins de détails sur sa vie dans l’appartement. Dans la diégèse, le narrateur relate plusieurs évènements qui ont jalonné son année de sixième et qui se sont déroulés dans des lieux  différents mais sans accorder à l’espace familial une place prépondérante. Ce manque d’intérêt peut aisément se comprendre, vu la profonde impression d’ennui qui se dégage de la vie en famille. Immuablement, les dimanches s’écoulent, monotones devant la télé, après que tous se soient querellés sur le choix des programmes. Pendant le déjeuner, où le même menu est invariablement servi, les parents « se disputent dans la cuisine sur la manière de […] couper [le gigot] (L.H.p.58). Le soir, tout « le monde fait la tête parce qu’on n’aime pas le gigot froid »                                             (L.H.p.60).Cependant, si l’ambiance familiale est loin d’être détendue, Félicien ne semble pas s’en émouvoir. Si des disputes éclatent souvent (surtout entre frère et sœur), on ne retrouve pas la tension que connaît Suzanne dans Une vague d’amour sur un lac d’amitié. Il ne s’agit finalement que de frictions passagères et non de situations conflictuelles durables.

 La vie à la maison s’égrène au rythme des évènements et de ces petits riens qui font le quotidien : tout le monde se réunit dans le salon pour fêter l’anniversaire de sa mère, cette pièce répondant à la fonction de convivialité qui lui correspond. De même, Félicien, comme Suzanne et Romain, a une chambre qui est son refuge, un endroit où il peut s’isoler pour « sangloter » (L.H.p.27), un soir de chagrin. C’est son espace privé : pour faire une vraie surprise à sa mère, il y cache le cadeau acheté « dans un tiroir, au milieu de [ses] chaussettes de foot, là où personne n’aurait pensé à le chercher ». (L.H. p.26). Félicien cultive le goût du secret plus pour préserver la surprise, que par crainte d’une indiscrétion de la part des parents, qui sont respectueux de l’espace concédé à leur fils.

Si le cadre de vie des trois enfants semble assez semblable (un appartement en ville), leur vécu y est différent. Pour Suzanne, l’appartement est un lieu cloisonné et conflictuel ; pour Romain, c’est un espace aimant fortement marqué par la présence maternelle; pour Félicien, c’est un endroit, qui, hiérarchiquement, n’a pas une valeur plus symbolique que les lieux qu’il fréquente habituellement mais qui se révèle cependant aussi problématique.

        *           *           *

         Ainsi s’écoule le quotidien des enfants entre appartement, école et commerces. S’ils connaissent  peines et tracas, cela peut être compris comme ces petits riens qui jalonnent toute existence sans être vraiment graves. Mais peut-être n’est-ce qu’une simple apparence car, très vite, transparaît un certain malaise qui marque un déséquilibre dans la situation initiale du récit.  En réalité, les enfants ne se satisfont plus de la platitude et de la tension qu’ils connaissent dans leurs espaces d’origine. Secrètement et parfois inconsciemment, ils aspirent à autre chose. Apparaîtra alors dans chaque récit, « un évènement qui permet d’enclencher l’histoire et de sortir d’un état qui pourrait durer »[13], transformant ainsi une situation donnée en une situation nouvelle.


Par  Jocelyne Lassalle, le 10 juillet 2016.

Droits d’auteur

© Tous droits réservés : Humanuscrit – 2016.


[1] Yves REUTER, Introduction à l’analyse du Roman, Paris, Bordas, 1991, p. 55.

[2] Georges JEAN, Les pouvoirs du conte, Paris, Casterman, Coll. « E3 », 1981, p. 95.

[3] Le Nouveau Petit Robert, Paris, Dictionnaires Le Robert, 2002, p.1652.

[4]Bianka ZAZZO, « Ni enfant ni adulte », Autrement : Les 10-13 ans, Septembre 1991, n°123, p.14.

[5] Dictionnaire de la psychanalyse, Paris,  Larousse, 1995, p. 192.

[6] Bianka ZAZZO, Autrement :Les 10-13 ans, p. 18.

[7] Jean CHEVALIER et Alain GHEERBRANT, Dictionnaire des symboles, Paris, Robert Laffont / Jupiter, Coll.Bouquins, 1982,  p. 306.

[8] Ibid. p. 306.

[9] Jean LAPLANCHE et  J.B.PONTALIS, Vocabulaire de la psychanalyse, Paris, PUF, Coll. Bibliothèque de Psychanalyse, 1976, p. 220.

[10]Daniel  MARCELLI, « Errance et voyage organisé »,  Autrement : Les 10-13 ans, Septembre 1991, n°123, p.36.

[11] C’est nous qui soulignons.

[12] Jean CHEVALIER et Alain GHEERBRANT, Dictionnaire des symboles, p. 604.

[13] Yves REUTER, L’analyse du récit, Paris, Nathan/HER, 2000, p. 23.

Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *